1樓：染目黒曈
數（這裡指自然數，下同）概念是數學中最基礎的知識，也是幼兒開始積累數學的感性經驗首先遇到的問題之一。掌握數概念是乙個比較複雜的過程，不僅要會數數，還要理解數的含義，知道數的順序和大小，理解數的組成和數的守恆，掌握數的讀寫法。因為幼兒年齡小，身心都在發育中，要在不斷積累感性經驗的基礎上逐步形成數概念，所以要經歷乙個較長期的過程。
下面著重從四個方面進行一些分析研究。一 計 數 計數活動的實質是在所數的物體集合的元素與自然數列中從1起各數之間建立一一對應，而把最後乙個元素所對應的那個數作為計數的結果。有些幼兒雖然很早就能按順序說出數詞
一、二、三„„，但不能同所數的物體一一對應，或者不能確定數得的結果，這樣不能認為具有計數的能力。幼兒的計數能力是逐步發展起來的。研究表明，一般遵循以下的發展順序：
先口頭數，然後點物數，再到說出計數的結果。 最初，幼兒沒有數量的觀念，對物體集合的感知模糊不清。以後逐漸能區別數量的多少。
例如，給一歲多的幼兒每只手裡放一塊餅乾，如果拿走一塊，他會不滿意。兩歲左右，在**的教育影響下，逐步學會個別的數詞，如「一」、「二」，但往往不能正確地用以表示物體的數量。例如，當問到物體「有多少」時，有些幼兒往往都用「兩個」來回答。
兩歲至三歲的城市幼兒，有一些開始能數幾個數，有少數能數到10以上，但也有些（約1/3）完全不會數。三歲多的幼兒，多數能數到10。四歲多的幼兒，多數能數20以內的數，其中少數能數到100。
五歲多的幼兒，多數能數30以上的數，其中約半數能數到100。六歲多的幼兒，大多數能數到100。農村的幼兒，由於環境和教育條件差一些，口頭數數的能力發展遲緩一些，但是到六歲以後大多數也能數20以內的數，即使是沒有入過學前班的，也有25％的幼兒能數到100。
幼兒在口頭數數的發展過程中有以下幾個特點：1.四歲以下的幼兒掌握一些數詞，但是往往分不清它們的先後順序，因而常出現跳數、亂數的現象，返回重數的情況也較多。
2.四、五歲的幼兒，數到幾十九再接下去數困難較多，出現停頓、跳數、返回重數等現象。3.年齡較小的幼兒只會從1數起，五歲以上的幼兒開始有些能從中間任意乙個數起接著數。
這表明幼兒隨著年齡的增長，逐漸地在數詞之間建立起較牢固的聯絡，並且對計數規律有了一定的理解。 幼兒雖然很早能口頭數一些數，但是大部分屬於「順口溜」的性質，很多幼兒不能把數詞同所數的物體一一對應起來。幼兒從口頭數一些數發展到初步能夠點物數是乙個很大的進步。
因為點物數需要多種分析器參加，並且協同動作。不僅語言運動分析器參加活動，運動分析器和視覺分析器也參加活動，正確地說出數詞的同時，手依次指點著乙個個物體，眼同時注視著乙個個物體，並且監視手指的運動。幼兒（特別是五歲以下）的大腦皮質抑制機能的發展還比較差，口手眼協調動作還不靈活，再加上口頭數數還不熟悉，在點物數時常常顧此失彼，因而出現漏數、重複數等不對應的情況。
據調查，五歲以下的幼兒，點物數的能力大都落後於口頭數的能力。兩歲多的幼兒，有少一半能點物數三五個數，有25％只能點數到2，其餘的完全不會點數。三歲多的幼兒，大都能點物數5以內的數，其中有些能點數到10。
四歲多的幼兒點數時不對應的情況明顯減少，大都能點數10以內的數，有些幼兒點數的數目已接近口頭數的數目。五歲多的幼兒，大多數能點物數，點數的數目與口頭數的數目範圍基本趨於一致。六歲多的幼兒（包括農村的），基本上都具有點物數20以內數的能力。
幼兒說出計數的結果比點物數的能力的發展更遲緩一些。因為這需要在掌握點物數的基礎上理解數到最後乙個物體，它所對應的數詞就表示這一組物體的總數，也就是說在數詞與物體的數量之間建立起聯絡。由於幼兒的理解和概括能力較差，需要乙個較長時間的反覆實踐才能逐步掌握。
據調查，兩歲多的幼兒，有些雖能點物數幾個數，但其中有40％左右不能說出計數的結果，能說出計數結果的幼兒也大都小於點物數的數目範圍，最多不超過3。但是也有25％的幼兒，完全不會點物數，卻能說出兩個或三個物體的總數，這是他們長期直接感知的結果。三歲多的幼兒，仍有20％左右會點物數幾個數但不會說出計數的結果；1/3的幼兒只能說出兩個或三個物體的總數；有些幼兒能說出
五、六個物體的總數，但是也明顯落後於他們的點物數的能力。三歲多的幼兒，大多還不能按指定的數（5以內）取物，有些幼兒所取物體的數量是對的，但是當問到所取的總數是多少時，又說錯了。四歲多的幼兒，大多數能說出數量在10以內的物體的總數，而且能按指定的數（10以內）取物；約半數的幼兒說出計數結果的數目範圍與點物數的數目範圍大體趨於一致。
這表明幼兒初步理解了數的基數含義。五六歲的幼兒，不僅計數的範圍逐步擴大，計數的準確性也不斷提高，基本上都能按指定的數正確地取出物體。計數的技巧也在發展著，表現在從逐一計數發展到按群計數。
五歲多的幼兒有極少數已能兩個兩個地數，六歲多的幼兒能兩個兩個地數的達40%左右，極少數還能五個五個地數。計數時也逐步擺脫了手觸控物體。六歲多的幼兒中，有1/3能直接用眼看著數，以眼的活動代替了手的活動。
二 數的序列 掌握數的序列結構，是掌握數概念的乙個重要組成部分。其中包括知道自然數的順序，每個數在自然數列中的位置，數與數間的順序關係和大小比較，以及序數的含義。 幼兒在學習計數的過程中，已經接觸到數的序列，也逐漸認識一些自然數的順序。
但是從掌握數的序列結構來說，還是很初步的。特別是在開始學習計數時，往往是把乙個數詞與另乙個數詞機械地建立起聯絡，並不明白數的順序關係。隨著比較實物的數量的多少、給實物或數目排序等活動，逐漸掌握數的順序關係。
幼兒比較數的大小能力比計數能力發展要晚一些。三歲多的幼兒，多數能從1數到10，但是若問7和9哪個多，大都不知道；四歲多的幼兒能答對的也不到一半，五歲至五歲半的幼兒也只有50% 能答對。有的幼兒提出要求說，「你得拿出（東西）來讓我數」。
由此可見，較小的幼兒，只能看著實物依靠數數來比較數的大小，還沒有建立起抽象數的順序與數的大小的明確關係。五歲半以後，一般幼兒都能較順利地比較10以內數的大小。 給三個以上的實物或數字卡片排序的能力，也反映幼兒掌握自然數的順序和大小的水平。
幼兒在這方面的能力發展得更晚一些。因為在排序時不僅要熟悉數的順序，還要能比較每兩個數的大小，而且能協調幾個數目間的關係，每次選擇的乙個數要比前面的乙個數大而比後面的乙個數小，這對幼兒來說是比較難的。調查表明，四歲以下的幼兒大都沒有排序的能力。
四五歲的幼兒，排序的能力明顯提高，但是也有少一半不會做。例如，能給畫著l—5只小貓的畫片排序。
怎樣促進幼兒數概念的發展
2樓：匿名使用者
目前對學齡前兒童進行數學教育有各種做法，究竟哪種比較好，是個值得深入研究的問題。其中很重要的一點是必須先了解幼兒數學初步概念形成和發展的特點，否則盲目地進行教育，不但收不到良好的效果，反而會妨礙幼兒身心的發展。本文根據一些調查研究材料就幼兒數概念發展的特點作一概述，並對如何發展幼兒的數概念提幾點看法。
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1、逐步發展幼兒的計數能力
計數活動的實質是在所數的物體集合的元素與自然數列中從1起各數之間建立一一對應，而把最後乙個元素所對應的那個數作為計數的結果。有些幼兒雖然很早就能按順序說出數詞
一、二、三……，但不能同所數的物體一一對應，或者不能確定數得的結果，這樣不能認為具有計數的能力。起來的。研究表明，一般遵循以下的發展順序：
先口頭數，然後點物數，再到說出計數的結果。
最初，幼兒沒有數量的觀念，對物體集合的感知模糊不清。以後逐漸能區別數量的多少。例如，給一歲多的幼兒每只手裡放一塊餅乾，如果拿走一塊，他會不滿意。
兩歲左右，在**的教育影響下，逐步學會個別的數詞，如「一」、「二」，但往往不能正確地用以表示物體的數量。
幼兒說出計數的結果比點物數的能力的發展更遲緩一些。因為這需要在掌握點物數的基礎上理解數到最後乙個物體，它所對應的數詞就表示這一組物體的總數，也就是說在數詞與物體的數量之間建立起聯絡。由於幼兒的理解和概括能力較差，需要乙個較長時間的反覆實踐才能逐步掌握。
2、逐漸讓幼兒掌握數的順序關係
掌握數的序列結構，是掌握數概念的乙個重要組成部分。其中包括知道自然數的順序，每個數在自然數列中的位置，數與數間的順序關係和大小比較，以及序數的含義。
幼兒在學習計數的過程中，已經接觸到數的序列，也逐漸認識一些自然數的順序。但是從掌握數的序列結構來說，還是很初步的。特別是在開始學習計數時，往往是把乙個數詞與另乙個數詞機械地建立起聯絡，並不明白數的順序關係。
隨著比較實物的數量的多少、給實物或數目排序等活動，。
幼兒比較數的大小能力比計數能力發展要晚一些。三歲多的幼兒，多數能從1數到10，但是若問7和9哪個多，大都不知道；四歲多的幼兒能答對的也不到一半，五歲至五歲半的幼兒也只有50%能答對。有的幼兒提出要求說，「你得拿出（東西）來讓我數」。
由此可見，較小的幼兒，只能看著實物依靠數數來比較數的大小，還沒有建立起抽象數的順序與數的大小的明確關係。五歲半以後，一般幼兒都能較順利地比較10以內數的大小。
3、讓幼兒理解數的組成
掌握數的組成，從本質上說是從整體與部分的關係上來掌握數的結構。前面講到計數，只是把物體集合看作乙個整體，並不涉及它能劃分成幾個部分，以及幾個部分間的關係。數的組成揭示了乙個數可以分成幾個數，反過來幾個數可以組成乙個數。
這樣使幼兒從整體與部分的關係上理解數與數之間的關係，不僅加深對數概念的理解，思維能力也得到發展。
心理學 皮亞傑把學前兒童認知的發展分為哪幾個階段？每個階段的特點是什麼
3樓：來日方長
1、感知運算階段（感覺-動作期，sensorimotor stage，0-2歲）
這個階段的兒童的主要認知結構是感知運**式，兒童借助這種圖式可以協調感知輸入和動作反應，從而依靠動作去適應環境。通過這一階段，兒童從乙個僅僅具有反射行為的個體逐漸發展成為對其日常生活環境有初步了解的問題解決者。
2、前運算階段（前運算思維期，preoperational stage，2-7歲）
兒童將感知動作內化為表象，建立了符號功能，可憑藉心理符號（主要是表象）進行思維，從而使思維有了質的飛躍。
3、具體運算階段（具體運算思維期，concrete operations stage，7-11歲）
在本階段內，兒童的認知結構由前運算階段的表象圖式演化為運算圖式。具體運算思維的特點：具有守恆性、脫自我中心性和可逆性。
皮亞傑認為，該時期的心理操作著眼於抽象概念，屬於運算性（邏輯性）的，但思維活動需要具體內容的支援。
4、形式運算階段（形式運算思維期，formal operational stage，從11歲開始一直發展）
這個時期，兒童思維發展到抽象邏輯推理水平。其思維形式擺脫思維內容，形式運算階段的兒童能夠擺脫現實的影響，關注假設的命題，可以對假言命題作出邏輯的和富有創造性的反映。同時兒童可以進行假設一演繹推理。
擴充套件資料：
西方兒童認知發展理論的乙個新趨勢，就是對皮亞傑兒童發展階段理論的兩種質疑。
一、近年來，在西方認知發展心理學的研究中，越來越多的人提出，兒童認知能力的發展並不是以皮亞傑的年齡階段論所描述的那種「全或無」的形式進行的。
他們通過實驗發現，許多重要的認知能力在兒童十分年幼時就已經存在，只是程度有限，這些能力將隨著個體知識和經驗的增長，一直發展到成年期。心理學家們提出這種批評是以下面觀點為依據的：
(1)認為皮亞傑發展階段論的事實根據不足。傳統的皮亞傑理論認為，幼兒缺乏某種認知能力，這種結論是依據非常有限的實驗結果而推導出來的。
但現已有科學研究表明，在比較複雜的課題任務中，各種認知結構的相互作用和動力變化常使某些重要的認知能力時而表現時而隱蔽，因此，僅通過少量的實驗，就來概括兒童的認知能力，根據不夠充分。
(2)認為皮亞傑的實驗過於困難，不適合年幼兒童去做，因而不能挖掘表現出幼兒的應有能力。最近的研究結果已表明，如果研究者能設計出難度適當的課題任務，如果事先引入訓練程式，再做皮亞傑的實驗時，年幼兒童就能表現出原認為缺乏的認知能力。
二、提出**思維發展的模式。威廉·佩里(william perry)等人，對皮亞傑的將15歲定為思維成熟期的理論提出了質疑。他們認為，15歲不一定是思維發展的成熟年齡，形式運算思維也不是思維發展的最後階段。
佩里把大學生的思維概括為如下三種水平：
(1)二元論(duali**)水平；
(2)相對論(relativi**)水平；
(3)約定性(***mitment)水平。第一章提到的里格，他明確地提出辯證運算是思維發展的第五個階段，此階段正是**思維發展的特徵。
上述兩種觀點的提出者都表示自己是新皮亞傑主義者，但是他們在思維發展的模式上卻和皮亞傑的學說有著不同的看法。
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